人文教育的危机是世界性的
王前(日本东京大学):通识教育主要是通过一种新的著述的方式,提倡一些新的理念,对显得有点陈旧的原来的基础教育模式做一番改革。日本的通识教育或者说人文教育有危机意识,而四年前乔治·斯坦纳在采访中提到现在世界各地流行的主义叫“合理的拜金主义”,严重侵蚀了西方的人文科学,西方古典人文学基础也因此而流失。可见问题是世界性的。
通识教育困境:成人教育与知识本位之争
通过通识教育,主要是通过这样一种新的著述的方式,提倡一些新的理念,对显得有点陈旧的原来的基础教育模式做一番改革。东大的学者也意识到日本的教育系统里出现了一些问题,比如教养学部一些老师,年轻的时候听他们老师的课时,觉得有些只不过是照本宣科,没有吸引学生的地方,后来要重视教育。以前教育的位置相对比研究排得后一些,但是后来通过改革,尤其九十年代教育改革对教育更加重视之后,不少老师为了课程的精彩和充实,就把很多时间放在教育上,研究时间相对来说又少了。
关于人文学发展的实践,现在已经差不多15年了,我在一开始的时候参加过一些活动,后来也到一些大学交流过,中心一开始请一些国际大牌学者,后来渐渐的他们觉得这种做法收获不大,所以更多地重视和世界各个研究机构的交流,尤其是研究生之间的交流,主要想通过人文学的网络,跟大家分享人文学研究创造的意义。一上来是日本文部科学省的预算,一次是五年,这种预算不可能一直有,后来通过民间财团的支援,现在还在坚持着,主要想通过这样一种方式来应对新时代的人文学的危机和课题。
通识教育要提炼“药引子”
孙向晨(复旦大学):我总结通识教育有四大困境,或者内在张力,这个张力在哪里呢?如果一言而蔽之是两条路的斗争,一条是从古希腊,包括中国传统里面,教育首先是一个让人成人的教育,学以成人,中国人很熟悉,《伦理》一上来就是“学而”,包括西方的人文学和人性,这都是一个概念,所以要成为一个人首先要学,这是教育的本根,有这样的教育才能成为健全的人,人格的养成。但是另一方面19世纪以来的现代大学,应该说都是专业教育,探索在某个领域里的知识体系,这两者之间其实是有根本性的冲突。
像美国的大学和学院的联合会的一个报告里也强调,其实在大学教育里要赋予人能力,心要解放,要培养有责任感的公民,但同时至少应该在某个领域有深入的学习,一个是知识本位的路径,另一个是成人教育。
第三个张力,我们现在大学分为大众化的教育和精英化的,我们现在很明确,我们要成为社会主义有用的人才,但是我们通识教育好像看不出有什么用。这个背后很尖锐的,就是大众化的教育诉求,说白了就是和世界接轨。所有大学目标都很高尚,职业培训的味道也很浓。而普通教育其实要求的是经营化的,香港中文大学举行领导力的培养计划,这个之间又会有很大的紧张。
改革我认为最主要的是两点,第一主要是确立一个理念,贯穿本科人才培养的全过程。这里面用我个人比较通俗的比喻:通识教育相当于药引子,整个大学的教育光靠几门就培养成全能人才也不可能,而通识教育的课程其实包含的内容很多,如何能够提炼出来,起一个药引子的作用。
第二我们把通识教育理念具体化,落实在四个方面,一个是对于人类多样化文明有一个认识,然后对于现代社会的基本框架,包括个人、社会、全球化的时代有一个认识,对于中国传统文化有一个体验。另外是所谓的大学精神,独立的思想、学术的自由。这四个方面不单单只是讲,接下来的框架分成七个框架,第一个是文史经典和文化传承,第二批判,第三是传承文明,第四是现代社会当代中国,第五是科学精神,第六是生态生命的文明,第七是关于艺术,主要是通过这七个方面加以落实。
人性教育处于家庭和社会的夹缝中
吴功青(中国人民大学):我认为,通识教育的目标最终要指向人性教育:通过通识课程,通过教学和学生的阅读,让学生在思想上有变化,帮助他们成为一个更好的人。要想完成这样的目标困难非常多,第一个特别大的困难是高校自身也是处在家庭和社会的夹缝当中,我们要想让学生成为更好的人,但其实学生已经在家庭当中成长了一二十年,还受到社会的极大影响,和他们作战非常难。
第二,我们在学生的培养理念上偏差很大。老师们的设计和目标和学校里别的机构的可能不同,比如社团、团委等等。很多学生跟我反映,一学期下来要参加好几十次的讲座和社会实践,完全学不到什么东西。学生成天忙忙碌碌,却根本没有时间读书。这个问题解决不了,不光是通识教育,任何教育恐怕都没有希望。
与前面两个问题相比,第三个问题更大。我这些年有个强烈的感觉,中国高校的本科生和研究生,越来越丧失对基本问题的关注。比如我们讲《理想国》的课,学生会向你表现出某种兴趣,他们也具备分析文本的能力,但是几乎无一例外,他们不关心书中的核心问题。除了极少的同学,你讲的再好再生动再激动人心,没有人愿意跟你交流。(文/王雪冬 陈菲)
本文为第四届北航通识教育思想年会众嘉宾发言