传统的通识教育研究集中于通识教育理念阐释与核心课程研究两个方面，基本局限于“通识教育应该是什么”的规范性向度。这种认知方式在解释通识教育改革过程与困境时，一般将改革看做是一个封闭的系统，认为教育改革中出现的问题就是教育问题[1]。当某种理想中或“应该是”的教育理念和课程模式无法在大学中有效推行的时候，这种研究取向往往只能做“通识教育不应该屈从于意识形态、政治议题和职业兴趣”[2]的简单批判与无力呼吁。相关研究虽然能够使我们从教育学的视角对通识教育形成基本的认识，但无力深入解释通识教育改革的本质及其面临的问题。迈克尔·富兰认为研究教育改革需要两种理论，即“教育理论”和“变革(或行动)理论”[3]。教育理论涉及教育的内容和方法以及教育的道德目标和知识；而变革理论关注的是教育改革得以实行的机制与措施。通识教育改革是在大学这一组织中实施的，必须得到组织中机制和要素的支持。因此，将通识教育改革看做组织变革，是跳出传统的“教育理论”视角的局限，从“变革(行动)理论”的维度重新审视通识教育改革。本文在组织理论的视域下提炼出三种可能的理解通识教育改革的认知方式，并通过比较呈现这三种路径解释通识教育改革时在视角和方法上存在的差异以及各自的优势，最终探索形成能够对通识教育改革进行全面深入理解的综合性分析框架的可能性。
一、作为组织结构变革的通识教育改革
通识教育理念及其课程模式必须有相应的组织结构来支持，没有具体的现实结构来支持的教育理念都是空中楼阁，只能停留在课程模式与理念研究的文本层面。通过变革组织结构来推进改革是对通识教育改革认识上的深化。传统的以专业学院为主体的组织是通识教育课程的结构性障碍。这种架构下，学生、各专业教师以及行政官员无法配合与协调，使在纸面上设计得非常漂亮的通识教育核心课程最终是“没有教授愿意上，没有学生愿意听，没有学校领导愿意管”[4]。改革者们发现仅仅将重心放在课程改革上效果并不理想，因此开始尝试各种形式或渐进或激进的组织结构变革。这种变化反映了通识教育改革的核心问题，即必须存在相应的组织制度的保障与规制。伯顿·克拉克对改革的困境早有深刻的分析，他在其经典著作《高等教育系统》中精彩地论述道：专业化学部组成的大学是不适合推行通识教育的组织。历史上看，欧洲等地学术系统的专业学院被深深地制度化，对通识教育的摒弃也在组织结构中被固定下来，因而通识教育的任何改革都变得困难甚至不可能。而相较之下，通识教育在美国即使处于其最衰落的时期，也得到了两种关键组织强有力的保障，那就是大量四年制的小型私立文理学院和公立或私立综合性大学中核心的文理学院。学院的组织构架在各独立学系构建了一个基本的平衡，在组织制度上保障通识教育得以开展[5]。大学通过将从事各学科或领域基础理论教育和研究的“学系”设置在文理学院内部的方式为通识教育的运行提供了组织架构。在哈佛、耶鲁这些传统的文理学院演变为大学的过程中，现代科学各基础学科并没有建制为独立的研究所或专业学院，而是以“学系”的组织形式仍然被置于实行通识教育的文理学院中。只有法学院、商学院、医学院等面向社会职业、传授和发展实用知识的专业学院才在文理学院之外单独建制。这些大学的文理学院最终形成了一个能够保证通识教育在大学中稳定实施的学院包含学系的“矩阵结构”：各“学系”从事专业的基础理论研究和研究生教育并提供本科生通识课程，而学院则统筹规划以文理基础学科为核心的通识教育。学者既属于学系，又属于文理学院，在学系从事学术研究的同时必须接受学院的监督，为本科生上通识课程。这就一定程度上避免了专业院系各自独立自治的线性组织模式下通识教育的整合困境，形成了一个开展通识教育的基本的制度保障和组织结构。
中国大学近些年效仿美国一流大学的做法，试图在组织结构上进行探索，成立专门负责通识教育的学院组织。同为实行通识教育的独立学院，中国大学的这类新设组织与美国大学的文理学院存在云泥之别。它无力打破院系分立的线性组织模式与格局，只是各专业学院之外成立专门的学院。在师资上仍需依靠各专业院系，对教师行为并无约束与规制能力，在薪资与职称晋升等事关教师切身利益的问题上更无话语权。这导致这类学院的成立依旧无法从制度上保证通识课程的质量，只能依靠教师个体的职业道德和对通识教育的理念认同与内心热爱。因此，它虽然超越了调整或重构通识课程的浅层次改革而在组织结构上寻求突破，却与以往通识教育的“全校公选课”形式并无本质区别，其运行方式并未改变，很大程度上是一个扩大版的全校公选课，变革组织结构的努力往往成为换汤不换药的形式效仿，而非有力推动通识教育的实质性改革。而美国大学文理学院的组织模式是历史长时段演变的结果，同时，除了独特的学院结构之外，它们还有一系列配套的组织制度来支持通识教育实践，如小班研讨制、住宿学院制等，甚至大学之外也存在对通识教育进行评估的专门机构。中国大学要探索保证通识教育有效施行的整体性结构变革还有较长的路要走。
认为通识教育改革必须有相应的组织结构变革，已经是在“行动理论”的视域下检视与实践改革。虽然它已经不把通识教育改革仅仅看做是课程改革，但是其视野实际上仍然局限于改革的技术层面，因而无法进一步呈现结构性变迁为何成效不大且难以推行的深层次原因。这就需要引入以下两种认识方式和解释路径，这两种认知把通识教育改革看做是组织的一项政治议程，并分别对应组织分析中新、旧制度主义的范式，它不仅可以深化对改革的理解，而且能够进一步解释上述路径所不能解释的现象与问题。
二、作为符号象征的通识教育改革
美国文理学院神话的盛行与扩散和通识教育改革的全球浪潮，使通识教育改革逐渐成为一种象征性符号。这是以组织分析中新制度主义的“合法性理论”来审视通识教育。当改革话语反复出现并约定俗成了的时候，通识教育所表达的主观内容就被客观化、符号化为社会事实，即被感知为客观、外在的意义与认知图式。因此，通识教育作为理念与制度被广为接受之后，就演变为客观的社会事实或者如迈耶和罗恩所说的“理性神话”，但通识教育的理念并不一定为行动者在主观上接受。首先，观念一旦成为象征性符号或社会认知图式，就作为制度环境而成为合法性的源泉。在美国，优质的通识教育定义了文理学院和一流大学的社会认知图式，作为这类组织的合法性来源，是其社会“身份”与地位的象征。其次，符号化了的通识教育以“模仿”为扩散机制，其他行动者自然而然对其进行采纳。
通识教育作为符号的象征性力量在美国小型文理学院的变革上体现得淋漓尽致。一项关于美国303所声称以实行通识教育为组织使命的文理学院的调查发现，有68%的学校已经以提供劳动力市场所需技能的专业课程为主导(专业课程占60%以上)[6]。文理学院中文理学科的招生比例呈下降趋势，传统的以文理学科为主的文理学院成为濒危物种[7]。从通识教育到专业教育的转换是20世纪80年代以来这几百所文理学院的主导性政策，所谓小型文理学院几乎成了小型专业学院[8]。这是由于这一阶段联邦政府降低资助使得财政上相对脆弱的学院不得不面向市场进行改革，大幅增加专业课程来吸引学生。然而，有趣的现象是：虽然专业课程已经在文理学院中占据主要地位，但这些学院依然声称自己以通识教育为主。原因就在于通识教育是美国文理学院百年来打造的一个象征符号或“理性神话”，这个神话被认为既凸显了文理学院的高贵身份，又定义了高等教育的本质，象征着文理学院的合法性地位，文理学院要在环境中立足就必须延续这个神话。然而由于生存需要学校又不得不多开设满足学生和市场需求的专业课程，这就出现了组织使命与技术性活动之间不一致的问题，组织采取的解决方法就是迈耶提出的“分离”(decoupling)策略[9]。学院声称以通识教育为宗旨来应付社会大众、学生和评估与咨询机构，而实际以专业教育为主[10]。这表明虽然通识教育的主要阵地文理学院已经受到市场经济和工具理性的巨大冲击，但是通识教育作为符号象征依然是美国大学和学院基本的制度逻辑，这是美国乃至世界各大学进行通识教育改革的合法性之基与动力之源。而有学者认为中国一流大学进行通识教育改革正是源于此种合法性的象征力量[11]。在全球化的背景下，中国大学积极进行通识教育改革是出于建设世界一流大学的需要，因为“世界一流大学具有独立的文理学院对本科生进行通识教育”已经被建构为客观的社会事实，中国大学不得不加以效仿。不管是通识教育学院还是一张漂亮的核心课程计划都是极具象征意义的举措。
学者和改革者对于通识教育改革作为象征性符号具有截然不同的两种态度。持消极态度的人认为象征性的改革湮没了真正的改革，只将其作为合法化工具，大学无意推进实质性变革，原本作为改革主体的教师不参与政策制定与实施过程，对通识教育目标更是无法形成认同与共识，通识教育理念无法成为支配教师实际行动的价值观念，改革不会有真正进展[12]；而持积极态度的人认为即便改革在很多人看来一事无成，塑造通识教育这一象征性符号本身是有意义的，虽然象征性成果并不能被看做是改革的真实成果。付出大量的时间与资源在通识教育改革上，意味着组织发出了明确的改革信号：对于组织外部的行动者而言，大学所呈现于公众的改革魄力与自己国家一流大学的地位与身份相符，展现了自己为建设世界一流大学所做的努力，这对于大学存在的合法性且在以后获得更多的资源具有重要意义；而对于组织内部行动者而言，通识教育改革极具象征意味地传递了一种严肃认真的态度，即学校对于本科生教育与课程改革尽心尽责[13]。更重要的是，象征性改革为师生与管理者重新认知通识教育，真正从内心认同通识教育理念提供了可能性。
三、作为组织文化变革的通识教育改革
组织文化与合法性的象征符号之间的区别是，前者是组织行动者内心主观认同的价值，真正能够指导日常行为的所谓“使用中的价值”，而象征性符号并不一定是行动者的主观认同，它是主观意义被客观化为社会事实之后再加于行动者。人们承认约定俗成的既存事实，但可能并未在内心形成真正的理解和信奉。因此，只有组织文化的变革才可能引发通识教育课程改革和结构变革的实质性进展。根据学者沙因著名的组织文化模型[14]，通识教育的变革可以分为三个层次。最上面的是工具性层次。这一层次实际上包含了课程结构和组织结构，反映了组织的教育目标和如何通过制度支持实现这一目标，它们是结构性的且容易观察。中间层次涉及组织的文化信念和价值观。它是对什么是有教养的人、通识教育的根本目标是什么等问题的界定。罗伯特·纽顿(Robert Newton)归结的通识教育三种主要模式即巨作模式、学科模式和公民模式[15]，正是位于这一层次。组织文化最核心的层次是深层核心假设。它是组织文化的哲学基础，最难以改变。巨作模式、学科模式和公民模式对应的深层核心假设分别是人文主义、实证主义和实用主义。组织变革相应的存在于三个层次中，第一个层次的改革聚焦于课程改革和组织结构的变革。它增加了组织的知识，但并不改变价值与信念。第二个层次的改革改变了思考的模式，重新检视价值观和信念从而重塑组织。第三个层次的改革，涉及组织成员如何认识自己和认识组织，它要求重构制度环境或创造新环境。第二和第三层次的变革是由于其触及组织核心，一旦改变，就是根本性的组织变革。只有发生在这两个层次的变革才是实质性[16]。这就解释了美国一流大学中为什么会存在其他国家大学所不具备的独特矩阵结构的文理学院组织。从历史上看，正是因为在现代科学的实证主义和研究型大学理念的冲击下，古典自由教育的深层核心假设与价值观念并未被动摇，所以研究型大学以专业院系为主体的线性组织结构没有摧毁传统文理学院，两者之间的协调外显于结构的演变与设置上，最终形成了一个在研究性大学中保障本科生通识教育有效运行的组织结构。因此，组织文化的视角认为通识教育改革的结果是由组织文化的基本结构决定的。将通识教育改革固化为组织文化是大学能否进行实质性改革的关键因素[17]。
鉴于变革组织文化的艰难，这一视角往往把希望寄托在强力的行动者即组织领导身上，认为如果没有强势的管理者和教师的领导，改革是不可能的。首先，领导者决定了大学进行通识教育改革的意愿与程度。提尔尼著名的大学组织文化分析框架特别重视组织领导的作用[18]。有香港学者对香港两所大学通识教育改革的质性研究印证了提尔尼的观点。研究的重要结论是领导者对改革起决定作用，因为他们决定通识教育基本理念、动员教师参与、增强教师对通识教育意义的认知并使他们认识到自己对于改革的重要作用[19]。而在格雷格·杜布罗(Greg Dubrow)的研究中，案例大学的改革委员会由于没有取得学校领导的大力支持，从而无法形成改革共识，导致最终耗费大量精力的通识教育改革无法取得成效，证明了组织领导的重要性[20]。由此可见，组织文化的视角认为组织领导可以通过凝聚行动者共识以使通识教育真正为师生和行政官员所理解和认同，建立合作与信任，形成真正的组织文化，以此推动实质性的变革[21]。第二，领导又决定了改革的愿景，即领导者的教育理念决定大学将持有何种通识教育理念及相应的课程模式。在这一点上，组织文化的视角与合法性理论形成鲜明对立，后者并不认同领导者的决定作用，他们认为通识教育所采取的不同改革路径与课程模式是由大学组织场域中象征性的分类图式决定的，即特定类型的高校会采取特定类型的教育理念和课程模式。以美国大学为例，巨作模式一般被源于殖民地学院的那些私立学院和大学所采纳，因为这些以培养政治与社会精英为己任的组织特别重视精英阶层的身份特质，这些特质必须经由经典巨作的西方文化熏陶和智识训练来塑造；而学科模式则往往出现在院系实力比较强大的州立大学，这些学校不存在殖民地学院的古典自由教育传统，诞生于研究型大学崛起和发展的时代，以专业院系为主体，因此在通识教育上常采用以各基础学科的概念和研究方法学习为主的学科模式。然而，史蒂文·布林特(Steve Brint)等人通过基于大样本调查的实证研究做出了对于组织文化理论有利的结论。他们发现，只有在这些模式建立与扩散的初期，特定的模式才与特定类型的大学相对应，但此后这种联系逐渐减弱甚至消失。作者认为由于在松散控制的组织场域中不服从的成本很低，组织可以随意选择教育模式，这就留了给组织领导很大的选择空间。因此，不同的大学采用不同的模式，组织领导是重要的影响因素，改革实践根植于组织领导所持的价值信念。优秀的领导会在适当的时机将这些价值付诸实践，向组织成员灌输特定模式的价值观念，实现改革目标[22]。
至此，我们通过比较发现，有的现象通过合法性理论可以得到很好的解释，而对于有些问题，组织文化视角似乎比合法性理论更具优势。然而，一个有效的理论应当是一个能解释更大变异的理论[23]，也就是说，现有的认知方式已经不能很好地解释差异。这就需要我们综合检视以上各种认知方式，形成一个能够更好理解通识教育改革这一复杂现象的综合性分析框架。
四、整合制度环境与组织文化：通识教育改革的综合分析框架
综合性分析框架的形成建立在对以上几种认知方式的理解上。合法性理论与组织文化分析在解释不同问题上之所以各具优势，是因为两种路径在分析层次和视角上的不同。合法性理论属于新制度主义的核心理论，强调行动者的客观处境，它聚焦于整个组织场域，重视具有决定性力量的制度环境对组织的同构作用；而组织文化的视角是旧制度主义的研究取向，关注行动者持有的主观教育理念与价值观念，它聚焦于组织内部，强调组织中行动者特别是组织领导的观念的作用。但需要认识到的是，行动者主观的教育理想和改革愿景是受到约束的，也就是说这里存在一个改革的策略空间问题。在高度去集权化和松散控制的场域里，制度环境中的合法性来源与社会认知图式并非单一，因而组织领导者的理念与才能具有相对较大的施展空间，上述史蒂文·布林特实证研究的发现就适用于这种情况；反之，领导者就不得不在制度环境与自己的改革理念之间做出妥协，因应环境进行调整，在制度约束与组织变革之间取得平衡。实际上，在全球化背景下，制度环境的变化已经为改革者提供了不小的策略空间。以往，中国大学的制度环境中只有一种认知图式占据支配地位，即大学以专业教育为主。但是美国一流大学和精英文理学院所塑造的通识教育神话的全球扩散以及通识教育改革的全球浪潮，使得现代大学的专业教育理念无法独占合法性来源，对通识教育的社会认同已经逐渐形成制度环境的一部分，这就为大学的身份重塑从而变革组织文化的深层核心假设提供了空间。改革的领袖与精英们可以以此为契机，通过理念的灌输和改革的实际努力，使作为社会认知图式的通识教育理念逐渐为组织内教师和学生所真正认同。
在这里，我们把组织文化更多理解成组织的文化信念和价值观念以及支持这种价值观念的深层核心假设。由于课程结构与组织结构是我们判断大学的通识教育理念及相应的深层核心假设的观察入口或外显标识物，所以不将其看做组织文化本身。由此，综合组织的内外因素，可以形成“制度环境—组织文化—组织结构”三层次或三要素分析框架。制度环境是通识教育改革及相应组织变革的基础，是改革的合法性来源，它决定了改革的空间和方向。组织文化特别是深层核心假设是组织行动者真正从内心认同的价值，决定行动者的认知方式和行为模式。而深层核心假设又和制度环境密切相关。前者一般源于后者。但只有当制度环境中作为象征符号或认知图式的通识教育成为组织文化的深层核心为师生所真正信奉之时，通识教育改革才能取得实质性进展。其中，改革的重要行动者即领袖和精英起重要作用。其改革的努力既可以影响制度环境，将通识教育逐渐塑造为制度环境中具有象征性力量的认知图式，又可以改变组织文化，凝聚师生和管理者的改革共识。最终，组织文化的深层次变革将体现在组织的外显物即组织结构和课程结构上。它们的变革是通识教育改革的最终结果。但在经验研究中，研究者可以由外显的组织结构和课程结构的变化为观察入口，进入制度环境和组织文化的深层次挖掘，从而对具体的通识教育改革案例形成综合性的完整分析与认知。
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（作者单位：华中科技大学教育科学研究院）