徐慧璇
作者简介: 香港中文大学通识教育部研究员
日期:2008-05-12
一、 引言
2006年4——5月。香港中文大学通识教育研究中心举办之“通识午餐聚会”上，开设同时教育课程的教师提出了一些大学生在通识教育课程中表现出来的态度和行为，具体而言，老师有如下印象：
学生对通识教育课程学习的兴趣很低；
学生不听讲，闭目养神；
学生对历史的内容不感兴趣；
学生希望拿高分，博取分数；
学生的学习基础差别悬殊；
自然科学类型的的通识教育课程，文科学生觉得难度很大，内容太深，达不到科目的要求；学生在课堂上很少发言，但学生之间的讨论有很多；
很多学生都没有习惯作决定，别人怎么做，自己也怎么做。
也有老师提出：
学生的态度呈现不同水平；
很多学生认为通识课程的帮助很大；
很多学生对通识都有要求。
这些现象对老师进行通识教育课程的教学带来不少困难，如学生的态度和表现令老师意识到，在计划课程内容时有必要考虑应如何平衡学术知识与学生感兴趣的比重。教师们希望更深入了解学生的特点，并且知道他们如何看待通识教育课程。但目前我们缺乏对香港中文大学学生的系统调查，对学生的观察与评论是基于个人的经验。因此，本文试图回顾与此问题相关的研究，来启发我们对香港中文大学学生的思考。
对大学生的调查与研究，美国的研究文献相当丰富，但与“供给方”（supply side）1研究相比，人们对于通识教育课程中的大学生的了解十分有限。Reardon等人以“通识教育中的‘需求方’（demand side）”为主题，对1979年至二十世纪八十年代末的相关文献进行整理，结果发现针对通识教育中的大学生所做的调查仅有两份。鉴于此，Reardon等人的文献综述实际上涵盖了两部分，一部分是大学生对于通识教育的态度与理解的调查，一部分是影响大学生修读修读通识教育课程的研究，包括教学、招生、新生指导、学术与职业规划、课程计划等。二十世纪九十年代，出现了一些针对通识教育中的大学生的实际研究，这些研究涉及不同范围，不同类型的大学以及具体课程，令我们对大学生的认识日益深入。
目前有关大学生如何理解通识教育的研究文献集中在两个方面：1、探究大学生对通识教育目的、通识教育课程目标的理解；2、探究学生对通识教育结果的感知与评价。关于此前，研究者主要调查大学生对通识教育及其课程目的的看法、学生对达到各项课程目的的信心，以及非认知变量与大学生学习结果的关系。关于后者，研究者主要了解大学生对通识教育结果的态度及对课程的评价。虽然很多大学通过每学期例行的课程评估，已经积累了大量有关学生对通识教育课程的评价资讯，但是这些学生评价数据一般用于校本的课程与教学改善、教师评价等，，并未有研究者系统整理这些数据，来构建学生对于通识教育课程全面理解的图景。并且给予获得这些数据的难度，此部分文献并不在本文回顾范围之内。
二、 大学生对通识教育目的、通识教育课程目标的理解
学生学习动机是两种力量作用的结果：学生对学习任务价值的感知，以及学生对结果成功与否的预期。2有关大学生对通识教育理解的研究与这两方面相关，研究者一般通过发放问卷来了解学生对于通识教育各项目的重要性的看法、对通识教育个项目的信心。
（一） 大学生对于通识教育一般目的的态度
Reardon等人回顾的两份研究，都与大学生修读通识教育的目的相关，即大学生对通识教育价值的感知。3一份是Gaff与Davis对1698名大学生进行调查，4一份是Boyer对高中生对于通识教育的看法的调查。5
Gaff和Davis的调查显示，尽管大多数学生认同通识教育的目标，但他们同时其他四类目标予以支持，具体包括：与工作和职业直接相关的知识和技能、理解和掌握的专业知识、与他人相处的能力，以及在新领域中进行独立探究的智性能力。6Gaff与Davis得出结论，认为学生对其他目标的支持程度虽然很高，但学生对于通识教育目标是认同的，实际上学生认为大学教育的目标，内容宽泛，学生既有对就业准备的需求，又有对通识教育的需求。
Boyer的研究是针对美国全国范围的高中生进行，了解他们对于通识教育的看法。7在他的调查中，学生一般将通识教育看作是“偏离主流的事情”，并不是增长见识的途径。但深入分析后发现，尽管学生受到职业与个人关注的影响，但也认识到他们常常需要深入理解自己的生活，学生希望获得知识的更为进一步的认识，也更希望了解大学教育能否满足职业发展的需求，又满足个人发展的要求。 Boyer的结论认为，学生对于通识教育的泰队是充满矛盾的，原因在于尽管学生最关注未来的职业发展，但他们也同意大学教育并不应只是为了帮助学生准备好一份好的工作。
以上两份调查于二十世纪八十年代的美国进行，其结果与其他研究结果呈现的二十世纪八十年代美国大学生的面貌具有一致性。Levine观察到，二十世纪七十年代末的大学生开始日益以后职业为导向，并且对商业、法律、医学等职业非常关注。8本科生在选择专业时，多数已就业前景为考虑的主要因素，而非选择自由教育；同时，学生选课的范围也都集中在主修领域。此种现象由二十世纪就是年代末持续至今。实际上，Astin认为美国的大学生从二十世纪六十年代末到八十年代末，日渐追求物资价值，而不致力于寻索有益的生活哲学。9而且，二十世纪八十年代末以来，政府对大学生的资助日趋不稳定，越来越多的学生通过借贷来资助自己完成学业，10学生兼职工作的时间也越来越长。11经济问题的困扰成为大学生关注就业的一个原因。这一时期针对大学生对高等教育目的的看法的调查，也都反映了大学生对职业发展的偏重。12
二十世纪八十年代的调查结果显示，大学生就业准备与通识教育都有需求，但更看重未来职业的发展。Gaff与Davis，以及Boyer的研究提示我们可以通过列举大学教育目的的方式，了解大学生对大学整体学习目的的看法，以及认识同时教育作为其中的一部分，处于怎样的地位。
以上研究呈现的均是美国的情况，二十世纪九十年代中期以来，中国内地部分地区开始发展通识教育课程，也出现了一些针对大学生的相关调查。在有关内地大学生对同时教育理解的调查中，结果与美国略有差别。
余凯于1998年11月至1999年3月对北京大学、清华大学、浙江大学、南开大学、武汉大学五所大学学生进行问卷调查。13在学生上大学的各种具体目的上，“想成为一个全面发展的人”、“想得到一个满意的职业”、“想发挥自己的聪明才智”和“想知道更多自己感兴趣的事”依次排在前四位，并且肯定回答比例高达百分之八十以上。余凯将调查结果与美国二十世纪八十年代进行的类似的调查作比较，认为“在学生上大学的具体目的中，中美两国学生都既有自我完善的需求，也有职业主义的考虑，从整体水平上来看，较之美国学生，中国学生完善自我的需要略高于职业主义的思考。
需要值得注意的是，以上调查都是针对大学生入学目的所做的调查，大学生在进入大学前，受到家庭等外在因素的影响较大，而家长一般倾向于大学的实用结果，关注大学对子女未来的职业发展的帮助，但大学阶段，大学生发展是变化的。认知——结构主义理论可以帮助我们认识大学生的发展。以认识——结构主要理论为基础的研究，集中于学生在为自己的世界建构意义中认知结构的发展。他们认为每个人的发展过程中都经历了一些烈的阶段。大部分发展方向是不可逆转的。14
Perry的研究结果表明，大学生发展的方向变化的九个阶段为：基本二元论阶段（basic duality）、多样性感知阶段（multiplicity prelegitimate）、多样性服务阶段（multiplicity subordinate）、多样性相关或相对主义服从阶段（multiplicity correlate or relativism subordinate）、相对主义关联、竞争与扩散阶段（relativism correlate，competing，or diffuse）、承诺预见阶段（commitment foreseen）、初始承诺阶段（initial commitment）、承诺涵养取向（orientation in implications of commitment）阶段、承诺发展阶段(developing commitments)。15其中最重要的是在阶段五——相对主义关联、竞争与扩散阶段（relativism correlate，competing，or diffuse），在此阶段学生感知到知识与价值是相对的、偶然的和情境的。阶段无之前的各个阶段描绘学生从一个二元的绝对主义者像一般的相对主义者发展。阶段物质后的各种阶段描绘学生通过个人承诺的活动向相对主义的方向发展。如果细致的来看这个构架，可以将学生发展大致分为三个部分。阶段一、二、三，学生对绝对主义的“对——错”关进行调整，开始出现简单的多元主义。在四、五、六三个阶段，学生将简单的多元主义转 转变为情境式的相对主义，而且观察到个人承诺在相对主义的世界中的重要性。七、八、九三个阶段将个人承诺与个人的实际经验联系起来。16如果从Perry 的理论角度来理解大学生，可能不同年级的学生对自身的认识、对通识教育的需求、对通识教育价值的认同会有差异。
此外，大学专门设计的课程也有可能改变学生的态度。Nickles以California State University Monterrey Bay大学的“Proseminar100”课程为研究对象，试图发现大学一年级队成功学的看法，以及检测通过课程学习，学生的看法改变的情况。研究结果发现;大学一年级学生以反思、师生相互方式投入次课程时，学生的思维方式、学习动机、学习意图、学习行为都潜在发生变化。具体包括;1、进入大学时，学生对学习的理解一般受外在标准的影响（教师、同学、社会等）；2、学生发展出一种学习语言，此语言可以增强学生理解其个性的能力，以及理解个个性和学习风格对其学习影响的能力；3、在学生获得的个性及个性对学习影响的理解，与对特定的教学方式的喜好之间，存在着联系，学生认同并发展这种关系；4、学生发展出对于自己作为学习者的更复杂的理解，并将成功学习的责任从外在标准向内在标准转移。17此研究提示我们可以开设一定的课程，来帮助学生改变其学习观念，以促使学生更快的适应大学学习。学生对成功学的看法会从外在的标准向内在标准转移，这提示有可能不同年级、处于不同认识阶段的学生对通识教育的认识会有差异。
（二） 大学生对通识教育课程项目目的及科目目标之理解
1、 大学生对通识教育课程项目目的及科目目标之理解——美国研究成果
二十世纪九十年代以来，美国出现了以个别大学或课程为单位进行的研究，探究的问题聚焦于大学生对自身处大学或具体课程目标的态度。
Petrosko对University of Louisville的756名一年级学生进行调查，了解学生对University of Lourisville23项通识教育预期结果的看法。18研究问题主要包括两个方面：学生对23项结果重要性的看法，以及学生对达到23项结果的信心。迁移问题侧重学生对通识教育价值感的认知；后一问题与学生对学习结果的预期相关。研究者主要通过发放五点表（Five Points Scale）结构问卷来获得数据。
研究结果发现，对23个项目的重要性进行排序，发现均值最高的是写作、语言交流等项目，以及与情意相关的项目，均值界于4.03——4.50，表示学生认为这些项目很重要；与数学、社会、自然科学、历史等科学的学习结果、技巧相关的项目居中，均值界于3.30——3.93，表示学生认为这些项目很重要；与艺术相关的项目排在最后，均值界于3.01——3.25，表示学生认为这些项目的重要性一般。对各个项目学习信心的排序与对各个项目重要性认识的顺序相同，但均值与重要性看法相比略低，三部分的均值分别界于3.65——4.06、3.17——3.61、2.86——3.15之间。学生对通识教育重要性各项结果的看法与在各方面学习的信心存在显著相关。只有两个项目与之不符，分别为“进行有效的口头表达”和“对艺术进行欣赏”。学生虽达到此目标的信心不足（20/23：3.05）20。学生对艺术欣赏方面的学习较有信心（9/23：3.36），但认为其重要性般（22/23：3.05）.进行因素分析发现，23个项目分属5个因数：历史和文化理解（history and cultural understanding）、艺术（arts）、科学与数学（science and mathematics）、行为科学（behavioral science）、沟通能力（communication）。
以上结果可以帮助我们在了解学生的学习动机时，辨别学生对不同通识教育目的的价值和学习结果的判断。首先，在五个因数中，学生对沟通能力的重要性认可最高，但对口头表达能力的提高缺乏信心。对学习任务价值的判断和结果成败是否的期望是学生能否形成学习动机的两个因素，因此，我们可以预期，学生在完成与沟通能力相关的科目或课程要求时，学习动机较强，在完成与口头 表达能力相关的科目或课程要求时，学习信心不足有可能影响学生的学习动机。其次，研究结果呈现的五个因数，可视为University of Louisville通识教育课程目标的五个方面，从总可以看出，除沟通能力外，其他四个因数均与学术学科相关，即该大学的通识教育项目侧重让学生了解不同学术领域的知识与方法，与情意相关的项目，如“从多角度理解世界”、“具有道德的和智性的敏感”较少，作者在作分析时，将这些项目归入“历史和文化的理解”范围内。虽然不同大学的通识教育目的存在差异，但培养学生基本技能，拓展学生知识视野，令学生理解不同知识领域的方法，是二十年代五十年代以来美国大学通识教育发展的主要内容。21我们可以看到，学生对沟通能力的重视胜于知识拓展，可能的解释之一是沟通能力具有广泛性，可以用于未来生活、职业发展、与他人交往等各个方面，因此他们对沟通能力的重视更多是出于实用和目的。
Brown针对Eastern New Mexico University一年级新生研讨课，调查任课老师和学生对此科目课程目标的看法。此课程采取小班形式，每个班都有多位来自不同学科的教师组成教学组。22在此研究中，参与调查的教师和学生须对52个相关目标进行评分。对于52个目标的归类，作者参考了Angelo与Cross的教学目标目录（teaching goals inventory，TGI）方法，依据学习理论，划分出六个类别的目标：高层次思维技巧（higher—order thinking skills）、基本的学业成功技巧(basic academic success skills)、具体学科的知识和技巧(discipline—specific knowledge and skills)、自由教育与学术价值(liberal arts and academic values)、工作与职业准备(work and career preparation)、个人发展(personal development)。研究发现，学生对六类目标的认可程度由高到低依次为：工作与职业准备、个人发展、基本的学业成功技巧、高层次思维技巧、自由教育与学术价值、具体学科的知识和技能。教师对六类目标的认可程度由高到低依次为：高层次思维技巧、个人发展、基本的学业成功技巧、工作与职业准备、自由教育与学术价值、具体学科的知识和技能。对于“高层次思维技巧”和“自由教育和学术价值”两项，教师和学生并没有显著差异，且对后者的评分都偏低，两者的最大差异在于学生未来职业发展上，显然，学生对此目标更加关注。
教师们对发展学生的高层次思维技巧上享有共识，特别是对学生批判思维能力的培养得到了一些教师一致认可。学生对课程目标的期望集中在个人发展、职业准备、基本技能获得三个方面。学生对职业准备的重视，同Gaff和Davis，以及Boyer的研究结果相近。同时还需要注意的是，教师与学生在“自由教育与学术价值”、“具体学科的知识和技能”两方面评分都很低。“具体学科的知识和技能”与此科的定位有关，因为对此科是对于所有新生的研讨课，主要帮助大学新生了解大学的学习方法，所以还不会深入到具体学科领域。但对于“自由教育与学术价值”的态度，调查结果表明教师和学生对自由教育的价值认可程度不够。
Petrosko和Brown的研究是以一所大学和一门课程为单位进行的，他们都是先对课程目标进行解释，然后请学生和教师对这些目标进行评分，然后分析学生和教师对各个目标的看法。如果大学希望了解学生和教师对本校通识教育目的、通识教育课程目标的看法，或者教师希望了解学生对个别课程目标的期望，可通过此方法进行。
2、 影响大学生对通识教育认知的因素
以上研究结果提示我们，大学教师较关注传统的培养学生思维技能的目标，而学生则较关心与就业准备有关的目标。PSSGE（The Penn State Symposium on General Education）进行的一项调查，就学生对通识教育缺乏热情的原因进行了全面分析，其中也包括了对大学教师，特别是研究型大学教师的分析。24
PSSGE的讨论认为，学生选课是重视就业发展而对通识教育缺乏热情，是受实用主义的影响，这种影响来在两方面家庭和社会文化。一方面，家长希望高等教育能为子女带来良好的工作机会，因在具体专业学习可以带来直接的收益。也有一些家庭自己有坚定的价值和信念，他们不愿大学将其子女培养成批判|、反思型的人，因而对部分同时教育课程的目的不表支持，向学生传达对通识教育而言消极、负面的信息。另一方面，实用主义价值观在美国文化中根深蒂固。人们崇尚目标、结果，以及其他明显的成效，很多人认为专业和职业的科目是有用的。此外，现实学生生活在物质主义的环境中，重视及时行乐而较轻视宽泛探究与反省的价值。
来自大学的使命、组织结构、教师态度、教学条件等传达的资讯，令学生潜在意识到研究型大学是以专业发展和科学研究为重，而不是通识教育。首先，研究型大学一般间专业发展当作其大学主要目的，强调新知识的开展，鼓励教师进行原创性研究，培养研究生。还有一些公立的研究型大学强调大学与本土经济发展的关系，强调为本土社会服务。这些大学更侧重于工、商、健康等其他公共服务方面的专业进行发展。其次，许多大学的组织机构并不包含承担通识教育职责的部门，如本科院，学生分属不同的学院，而以学术领域为基础组成的院系，其基本使命是为学生提供专业的课程和学位。通识教育并不是学院和系的职责。在院系分立的组织结构下，大学范围的通识教育很难设计，将大学的价值传达给学生极不容易，因而，在许多大学中，教师、学生、家长对通识教育的目标难以形成共识。院系独立的组成与实用主义文化相结合，令学生感到深度学习的价值高于宽度学习。再者，教师对通识教育的态度也直接影响学生对通识教育价值的感知。大学中确实有不少教师怀着激情讲授通识课程，并意识到自己工作的价值；但也有一些教师的身份根植于自己的学科中，他们最为人熟悉的身份，首先是某个学科的专家，然后才是某家大学的教师。他们因专业研究活动而获得系的雇佣，以及终身制的提升与奖赏。另外，教师对大学的通识教育目标并不一定认同，学生不是的会听到老师对通识教育目标的批评。第三，新教师初加入某一大学很少获得关于通识教育的资讯，倘如学校要求他们开设通识教育课程，他们本生已充满迷惑，更何谈帮助学生增进通识教育的理解。第四，出于条件限制，以及研究型大学对教师研究成果的重视，许多大学的通识教育课程由研究生担任助教、非终身制的讲师担任教师。有的通识教育课程属于大班教学，学生很少有机会和教师接触交流。这些情况给学生传达了一个讯息，就是：通识课程不重要。
此外，大学通识教育与高中类似课程之间的区别不清晰，同时教育课程本身目标不明确，与主修课程及其他课程很难建立内在一致的联系，宣传方式未能有效传达资讯等，也都成为阻碍大学生认同和投入通识教育课程的因素。学生在高中时读的课程类似于通识教育课程，学生在升入大学后，希望获得新知，但实际上，大部分高中学校将帮助学生升学作为主要目标，而不是为学生提供完善的通识教育。这可以归为学生认为自己并不需要通识教育。对于通识教育课程的具体安排，一些大学的目标并不清晰，目标于修课之间的关系也不明确。在采取分布必修制的大学里，学生需要在宽泛的课程中进行选择，结果课程之间的联系难以建立。有的通识教育课程结构与其他学习经历之间缺乏联系，学生很难将将其学习技能反复运用、拓展和不断提升。在宣传方面，本科生手册（Undergraduate Bulletin）一般会解释通识教育的目标和要求，但这部分资讯的比重很小，即使专门介绍通识教育的宣传册也不一定能够建立起宣传的效果。新生指导活动很少明确强调通识教育，即使此类活动中包括了通识教育的介绍，也会因为活动内容繁多而使宣传通识教育的效能减弱。不少新生介绍活动是在学生宿舍中进行，但宿舍生活项目一般集中于社会问题和行为问题上。教师也很少跟学生讨论通识教育话题，因他们并不了解学生需要完成的通识教育要求。
3、 大学生对通识教育课程项目目的之理解——中国内地调查结果
中国内地自2000年以来，也出现了针对具体大学学生对通识教育认知所进行的调查，这些问题不限于提问学生对通识教育目的、通识教育课程目标的认识，还包括了学生对通识教育是什么、通识教育是否中央、学生选课因素等情况的了解。
冯惠敏、曾德军设计了“武汉大学通识教育调查问卷”，在全校展开调查。调查对象主要针对大学三年级的学生，覆盖了全校23个学院的近九十个专业的一千四百余人。对于是否开设通识教育课程，明确表示支持的实施通识教育的占一半以上（53.3%），认为“认为通识教育不利于专业发展”，持反对态度的仅占9.4%，而37.3%“持观望态度”的学生认为通识教育过于理想，难以实施。25
具体到课程的质量与数量、课程内容形式、课程目标与教材等方面的问题也在问卷中反映出来。如认为现行的通识教育“设置太杂乱”的占44.7%，认为通识课程“质量不高”的占82.3%，认为“课程只注重知识的灌输，忽视给学生提供思考、分析和批判的方法”的占72%.
在通识教育大课程选修结构方面，此问卷侧重调查了通识教育选修课程，发现学生在选课方面有三个特点：（1）学生倾向选修的通识课程中人文学科类、社会学科类分别占47.2%和34.2%，倾向选修自然科学类的占18.6%。（2）对于人文、社会类课程，文科学生的选修倾向高于理工学生；对于自然科学类课程，理工学生的选修倾向高于文科学生。（3）相当一部分学生要求增设艺术类课程和体育保健类课程。学生选修通识课程考虑的各个主要因素依次为：兴趣、补充知识结构、轻松获得学分、时间安排、其他。通识教育课程教师的教学态度是认真负责的，得到了72.3%的学生的肯定，其教学方法也有69.5%的同学表示满意。
陈小红就汕头大学本科对通识教育的认识进行调查，结果发现，35%的学生自述对通识教育“没有一点认真”，认为“稍微知道”的占65%，他们的认识就是“除专业课外增加知识课程的课程”，其中还有4%的学生认为通识教育课程就是两课等全校公共必修课。学生们对通识教育特性的描述出现最多的，是覆盖面广（65%）、自由轻松（43%）、符合学生需要和兴趣（43%）、实用（42%）、不要太深太难（34%）、与专业有关（12%）。也有个别学生回答“不知道有什么特性”。对于通识教育的重要性，有77%的被调查者认为通识教育“重要”，6%的学生认为“重要但没有专业课重要”，11%的学生认为通识教育“不是很重要”，只有6%的学生认为“不重要”。26
以上调查反映了中国内地发展通识教育的一些现实。首先，虽然中国内地在二十世纪八十年代末“通才教育”与“专才教育”展开了广泛的讨论。27但素质教育课程成为大学课程的一部分，是在1995年，原国家教委在52所高等教育学校开展加强大学生文化素质教育试点工作后开始的。1998年，教育部高教司将这项工作推广到全国各普通高等学校。28伴随素质教育的倡导，一些大学在二十世纪九十年代末以来提出并开始实践类似于美国大学通识教育的课程设置。对于当代中国大学而言，通识教育课程是一个相对新的课程项目。学生、教师、管理者对“通识教育是什么”的理解都比较模糊。从以上调查结果中可以看到，武汉大学学生认为通识教育课程可能与专业课程存在冲突。这种学生对通识教育课程与专业课程之间关系的态度，同Gaff与Davis，以及Boyer的分析结果相对应，即学生认为通识教育与专业是矛盾的，并未能认识到二者之间的关系。汕头大学学生对通识教育所知的比例也较低，而且倾向将通识教育课程作为专业课的补充，并且与现行的国家规定必修课程等同，但认为通识教育重要的比例却较高。
对于选课的倾向，武汉大学学生倾向于选修人文、社会科学类的课程。可能的原因有：此类课程的内容相对具有普遍性，对学生知识基础的要求较低。但是在学生选课的兴趣上，我们看到学生认为自己的兴趣最为重要，其次为补充知识结构，为了获取学分而修的比例是较低的。汕头大学学生认可的课程特点也是内容覆盖面、课程难度、个人兴趣等方面，实用方面的目的并不是最重要的。这同UCLA（University of California ，Los Angeles）对课程束（cluster courses）的评价结果中，学生选课的主要目的是获得通识教育学分，而不是将兴趣放在第一位。
对于通识教育目标如何在大学的具体科目中体现，教师如何通过个别课程的教学来传递通识教育的价值，令学生如何对通识教育的目标更加了解和认可，这还需要教师、研究者、管理者不懈努力。
（三） 非认知因素与学生学习结果关系之研究
以上研究直接调查大学生对通识教育课程目的的认识，另一方面研究试图探究非认知因素与学生学习结果之间的关系。House等人即对大学生的非认知变量与其学习结果之间的关系进行研究。29该研究选取两所大学，一所城市私立大学的102名学生和一所公立大学的233名学生，这些学生均为大学一年级学生，并修读“大学心理学入门”课程。该研究采用的非认知变量有：整体的学术能力（overall academic ability）、达成目标的动力(drive to achieve)、数学能力(mathematical ability)、智能(intellectual ability)、期望成为荣誉毕业生(expect to make at least a B level average in college)、期望大学平均成绩B以上。背景变量有：ACT综合成绩（ACT composite score）、高中学习数学时间的时间(years of high school mathematics)。该研究搜集的数据，包括学生的背景资讯、学生对六项非认知变量的自我评价（采用五点变量法），以及学生在该课程中的成绩。
该研究主要有两个发现。首先，学生的非认知特征可有效预期学生在相应通识教育课程中的结果。除了对自身“智慧”水平的感知与成绩不相关外，其他五项变量均与学生在该课程中的成绩呈现正相关，并且“期望大学平均成绩B以上”，成为分析学生成绩水平的多元回归方程的显著因素。其次，在分析学生是否对成绩满意的线性回归方程中，只有学生之前的学业成绩（ACT综合分数）成为显著因素。这说明非认知变量与学生学习成绩之间的相关度更高，与与学生对学习结果的满意程度相关度最低。
此研究表明，非认知变量作为大学一年级学生通识教育课程结果的预期因素是有效的。大学研究者在分析影响学生学习结果因素的时候，可以从对学生对自身整体学术能力的评估、学习的动力、成为荣誉毕业学生、获得较高本科综合成绩几方面入手。以上结果也同时表明，在对新生进行指导时，应充分考虑学生对自身学术能力的态度以及他们对未来大学学习的预期。
还需要注意的是，获得较高的本科综合成绩，是大学生所期望的。中国内地目前开设通识教育课程的，多为综合性的、排名位于前列的大学。对于这些大学的学生，获得高分一方面其实现表现性目标，另一方面，较高的学业成绩，对学生是获得免试研究生资格、出国留学名额，以及找工作中增强竞争力都有一定关系。但是对于以实施分布必修制的通识教育课程，如果仅要求在几个领域自由选修一定学分，学生选课将同老师给分高低呈现相关，学生会流入老师给分高的课程中。分数膨胀高分数并不代表学生获得了高质量的学习结果，而在课程“竞争”中，会出现“劣驱逐良”的危险。
三、 大学生对通识教育结果的感知与评价
研究有关大学生对通识教育结果的感知，主要有两种研究方法：一种方法是辨认一般的或大学具体的通识教育目标，编成调查问卷，然后由学生对自己的学习结果进行评价，回答自己在各项目标的达到程度；另一种方法是以质化为主，针对具体的通识教育课程，通过访谈、问卷、观察、档案等多种方式，了解学生在该课程的收获。此两项研究都是学生自我报告的学习结果，即学生对通识教育（课程）学习结果的感知，并非对其实际学习效果的测量。
Mclure等人对美国历史上黑种人为主的学院或大学（HBCU30）与其他族裔为主的大学进行比较，调查这两类高等教育中的大学生对通识教育目的的理解有何异同。31结果发现，HBCU意识到的通识教育在七方面对自己有帮助，均大于非HBCU学生。对所有学生帮助最大的三个方面是：拓宽学生对多样人群、文化、价值的意识；令学生能够成为独立的（4.01:3.75），能够自我指导的学习者(4.01:3.73)；发展成为全人(3.94:3.75)。HBCU学生与非HBCU学生的差异呈现在四个方面，一认可程度差异的大小，依次为：令学生成为独立的，能够自我指导的学习者(4.01:3.73)；：拓宽学生对多样人群、文化、价值的意识(4.01:3.74)；在宏观世界背景下思考个人的专业发展(3.84:3.61)；建立起能够在不同学术领域探索和学习的架构（3.87:3.61）。对所有学生帮助最小的两个方面是：增长关于自然、物理、生物资源的知识（3.64：3.45）；学会欣赏文学、哲学、艺术的典籍（3.66：3.45）。Mclure等人的研究呈现不同族裔背景的学生对通识教育目的的态度存在差异，但他们并未解释此中原因，Berger从官僚、学院制、政治、象征性、系统性五个组织行为维度解释HBCU对学生的影响，住校、参加大量的社会服务、宗教活动、合作学习、学生自我管理的活动、俱乐部和社团、多元文化活动行为都令学生日益增强其人文价值观以及对社会服务的支持态度。32
ULCA对1998—1999年度针对一年学生开设的课程束进行评估，此研究分别从学生、教师、助教的角度，了解不同持分者（stake holder）对此通识教育的看法。UCLA的课程束旨在以宽泛的、交叉学科内容为主题，有来自来两个或更多学术学科的处于梯级连称系统中的教师（ladder faculty）共同任教一门课程，并且一门课程进行三个学季（quarter）,前两个学季宜老师教授为主，第三个学季宜研讨班的形式为主。此课程同时尝试建立教师、研究生助教、学生之间的学术社群。从学生的角度看，此课程吸引了UCLA最优秀的新生，为他们提供了范围宽广、种类多样的本科教育活动，如拓展的写作训练，与背景各异的同学进行小组活动，适用技术，与教师进行互动。
学生对课程的具体感知包括：在询问学生为什么选修此课程时，学生回答集中使用的方面，例如希望获得通识教育学分，或希望拿到荣誉学分（honor credit）；四分之三的学生也提到对此课程的兴趣。学生认为此课程的工作量比其他一年级的课程要大，所消耗的时间也较多。大部分学生认为此课程的内容较难掌握。他们也相信通过此课程，他们的各种技巧均以提高，三分之二的学生认为他们的写作和分析能力有所提高，半数同学认为他们的图书馆搜索能力、对时事的理解、量化的技巧都有所发展。学生认为此类型的课程增强了他们对学习的投入。超过一半的学生认为此类型的课程为他们提供了更多智力方面的灵感，教会他们更能够多知识，对学习产生更多的热情。学生也觉得此类课程为他们提供了与同学、教师交流与互动机会，他们非常满意。超过四分之三完成课程的学生表示愿意将该课介绍给其他同学。学生也表示课程资料需要增强内部一致性和统整。
UCLA的课程束试图发展统整型的课程，以某一宽范主题为中心，有不同学科教师协同教学，为学生提供多学科的视角、多样的技能，发展学术社群，令学生对通识教育的课程更加投入。学生对课程的结果的感知也都体现在以上各个方面。
不过我们也可以看到学生最初选择此课程的原因中，百分之八十的学生是为了获得通识教育学分，有一半的学生是为了获得此课程提供的荣誉学分，但学生兴趣也是一个重要因素，秋季学期有四分之三的学生认为选此课程的原因是出于自己的兴趣。从学生选课的动机来看，学生既有实用的要求，也有满足兴趣的内在要求。但这些动机与课程设计的目的并不完全配合，也可以说，学生在修读此课程前，对此课程试图达到的目的并没有清晰的认识。但是，无论如何，从学生对学习结果的感知来看，学生在课程设计所期望的几个目的上都认为自己有所收获。这提示我们重新思考对“课程”概念的理解。黄政桀在对课程的概念进行分析时指出，课程是指教学课程及相关教材时，我们关注的是教学科目的目标、内容、活动、评价等，34但如果课程被认定为学习经验的安排，则我们强调令学生的学习经验出现在实际的教学情境中，学生和周围的环境中的任何事物进行互动，此互动的品质与产生的实际结果，对于学习者而言是非常重要而有意义的。虽然参加UCLA课程束的学生选课时对课程目的的认识与课程设计者不一致，但是当课程致力于提供给学生学习的机会和经验时，学生会意识到课程的意义及价值。
AAC&U(Association of American College and University)35在两份报告36对通识教育目标分析的基础上，综合分析出综合教育的三类15项学习目标（liberal education outcomes）,并以FSSE（Faculty Survey of Student Engagement）2004及NSSE（National Survey of Student Engagement）2004的调查数据为依据，分析大学教师和学生对这些通识教育目标实现程度的感知。
AAC&U提出的同时教育学习目标包括：1、关于人类文化与自然界的知识，具体而言包括：科学、社会学科、数学、人文学科、艺术。智性与实践的技能，具体而言包括：写作、语言交流；探究式、批判式、创新式思维；量化分析的素养；信息素养；小组工作；统整学习。3、个人的及社会的责任，具体而言包括：公民责任及公共事务之投入、道德及价值观、对不同文化的知识与理解的行动、对终生学习的诉求。37
将学生与教师的看法进行对比，发现教师对分析思考、统整学习、计算机使用方面较重视，对量化分析素养、个人的及社会的责任方面的目标则较不关心。对于学生自己报告的学习结果，除了公民责任及相关参与活动方面，学生自我报告的收益较低以外，学生认为在其他方面的收益都是较高的。对于写作与口头沟通方面的目标达成上，教师的认可明显低于学生认可的比例，即教师与学生在写作、口头沟通能力方面的感知存在差异。
此项分析结果中的教师态度同Brown38及Stark与Lattuca的研究结果是相一致的，反映了大学教师对发展学生智能目标（intellectual goals）的重视,因这与教师的目标较为接近。此项分析结果中的学生认为，与公民参与活动相关方面的收益较低。有研究者分析认为18—24岁的成年人是最不愿意投入公民参与活动中的，40但也有实践研究结果支持，当教师使用智力于推动民主参与的教学策略时，他们可以对学生的公民价值感产生显著影响。41Astin对大学生的观察也认为，虽然二十世纪八十年代末到九十年代中，美国大学生对政治活动的参与减少，但对社会服务的兴趣与投入却增加。有关学生对“公民参与活动”感知还需调查和分析。42
余凯的调查也提出了大学生对通识教育课程评价的问题。在学生评分上，平均分值在4（表示比较有价值）以上的通识教育课程依次为计算机科学(4.50)、外国语（4.37）、以及文学和艺术(分值为4)。43这与Petrosko的调查结果有相似之处，Petrosko的调查结果显示，学生对23项同时教育目的的重要性进行评估价，结果是学生认为与沟通能力相关的因素最重要，余凯德的研究也表明计所综合大学学生同样认为与技能相关的课程价值较高。44
四、 讨论
本文针对“大学对通识教育的理解”这一主题，回顾了有关调查和研究的文献。“对通识教育的理解”是大学生个人理解到的学习目的与结果，本文主要呈现在两个方面的内容：大学生对通识教育目的、通识教育课程目标的理解；大学生对通识教育课程结果的感知与评价。
在关于大学教育目的的理解上，有关美国部分的研究表明，大学生对职业发展和通识教育都有要求，但对职业发展的需求更为重要；在大学通识教育课程目的的理解上，学生对于职业发展相关的方面、对实用技能方面也是最为重视。而本文涉及的中国大学的调查结果显示，因通识教育对当代大学生而言是一个外来语，学生对“通识教育是什么”存在疑惑，且容易将通识教育当作与专业教育相冲突的概念，或仅作为专业教育之外的补充；但也有相当学生认为通识教育是重要的，并将通识教育课程同“内容广泛”、“个人兴趣”等相联系。但具体的同时教育的目标，中国大学生的态度是不太明确。
对于香港中文大学而言，中文大学自建校以来，一直有发展通识教育的传统诉求，教师、学生都认可通识教育课程项目的存在，但是对通识教育目标的的认同却未必一致。如果想了解大学、教师、学生等不同持分者对中文大学通识教育目的的态度，可以借鉴Petrosko45的研究。
在学生对学习结果的感知方面，如果我们将学生选课的原因与学生对课程目标认识相联系，可以发现，学生对课程的需求一般出于外在需求和内在需求两个方面：外在需求包括获得同时教育的学分、荣誉学分、获得较高的学业成绩等，很少会与课程设计的目的一致，如UCLSA对“课程束”的评价。但是，学生在上完课之后，尤其当某一课程为学生提供了有价值和有意义的学习经验之后，学生能够感知到课程的意图，以及意识到自己在课程中的收获，这些收获同课程设计者的目的在一定程度上相吻合。这也提示我们，虽然学生对通识教育（课程）的理解不是很乐观，学生太偏于实用，但当教师为学生提供了良好的学习经验，学生愿意投入其中时，便能够意识到自己的收获。这需要课程设计者在设计课程时，寻求刺激学生内在外在需求的策略。
本文回顾之文献中，Brown46和AAC&U的调查对教师和学生态度进行了对比，并且PSSGE48对研究型大学的学生缺乏热情的原因进行了深入分析，其中也涉及了老师的因素。概括说来，在通识教育课程中，大学教师重视的，是学生智能目标的发展，如学生的思维能力等；学生本人则较看重个人发展目标、职业目标；教师和学生对于自由教育、公民意识等相关目标，重视程度较死。我们不能期望每一门课程都达到通识教育的所有目标，但对于具体课程而言，都只能达到特定目的。但这些调查显示，教师需要更加确定自己课程的目标及定位，并有意识的将通识教育目标与教学活动联系起来，而不是简单的改造专业课程。这需要我们对开设通识教育课程的教师进行研究。
本文回顾的文献，主要是学生自我报告的对通识教育（课程）的看法、对自我学习结果的感知等，是属于学生态度的范畴。这些内容对我们理解通识教育课堂的大学生，是远远不够的。我们还需要了解更多关于学生特征、学生行为的知识，如他们的心理特征、背景资料、选课方式、学习结果等。
关于学生特征，因实施通识教育课程项目的大学一般都要求学生在通识教育课程项目中修读一定学分，虽然每个学生的课程组合大相径庭，但所有学生都须完成这些学分，从此角度看，我们可以借助针对大学生整体进行调查，来了解大学生的一般特征。Pascarella与Terenzini总结了于学生发展相关的理论主要有：1、社会心理学的理论；认知—结构主义理论；分类模式；以及4、整体—环境互相 模式等。49但同时对于通识教育课程而言（特别是在分布必修制下，大学通识教育课程一般由各个院系来提供），在具体内容的课程中，教师面临的困难又不完全一致；、，如学生的学科背景和知识基础对自然科学类型的课程影响较大；对于艺术内容类型的课程，学生的家庭背景、城乡背景成为影响教师教学的因素；对于文科社会科学的内容来说，学生背景特征的影响较小。而特定内容的课程还需要靠两学生的宗教背景、价值观念问题等。
冯惠敏、曾德军的调查提出了关于学生选课的问题。50学生如何选课也是饶有趣味的问题，学生倾向于选什么类型课程、选课过程中看重的因素、通识课程结构、学习时间分配、对课程难度的感知等，都可以帮助我们更多地了解他们读通识教育课程的态度的学习的过程和方法。
还有一类型的研究也可以给我们提供关于学生学习的丰富资讯，就是对学生学习结果的评价。通识教育课程作为整体的课程项目虽然难于评价，51但有一些研究者试图对具体的通识教育课程中学生的学习结果进行研究，看他们在具体课程中的收获，或他们在某些方面，如既能方面的学习结果。这些结果令我们看到具体课程的成效，以及学生在通识教育课程中的学习效果。
五、 结语
本文针对大学生如何理解通识教育这一主题进行了回顾，文献的来源主要是美国和中国内地。对于香港地区，我们还需要在具体的社会文化和大学环境中来理解通识教育。
本文回顾之文献为我们提供了对大学生进行理解的视角、方法和资讯，这些知识有助于我们在具体社会和大学背景中认识大学生。
注释：
* 香港中文大学课程与教学系博士生、香港中文大学通识教育研究中心荣誉研究员。
1、 Reardon等人提出通识教育的“供给方”一概念，指通识教育专案的设计和内容架构的各方面。相应的，“需求方：指学生对通识教育的态度和理解。参见R.C. Reardon, J.G. Lenz, J.P.Sampson J.S. Johnston, and G.L. Kramer, The“Demand Side”of General Education—A Review of Literature: Technical Report Number 11(Education Resources Information Centre ,1990,http://www.career.fsu.edu/documents/technical%20reports/Technical%20reports%2011/Technical%/20Reports%2011.pdf).
2、 J.S. Stark and L.R. Lattuca, Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Astin(Boston:Allyn and Bacon,1997)194—195。
3、 R.C. Reardon, J.G. Lenz, J.P. Sampson, J.S. Johnston, and G.L.Kramer, The“Demand Side”of General Education，12—13。
4、 参见J.G. Gaff and M.L. Davis,“Student Views of General Education”,Liberal Education 67.2(1981):112—123，转引自Reardon, J.G. Lenz, J.P. Sampson, J.S. Johnston, and G. L.Kramer, The“Demand Side”of General Education，12。
5、 参见E. L .Boyer,College:The Undergraduate Experience in America(Washington, DC:The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1987),转引自 R.C. Reardon, J.G. Lenz, J.P.Sampson, J.S. Johnston, and G. L. Kramer, The“Demand Side”of General Education，13。
6、 参见J.G.. Gaff and M.L. Davis,“Student Views of General Education”,Liberal Education 67.2(1981):112—123，转引自R.C. Reardon, J.G. Lenz, J. P. Sampson, J.S. Johnston, and G. L.Kramer, The“Demand Side”of General Education，12。
7、 参见E.L. Boyer, College，转引自R.C. Reardon, J.G. Lenz, J.P. Sampson, J.S. Johnston, and G. L.Kramer, The“Demand Side”of General Education，13。
8、 A. Levine,and J. S. Cureton,“Preface”,in When Hope and Fear Collide: A Potrit of Today’s College Student(San Francisco: Jossey-Bass Publisher,1998).
9、 A. W. Astin,“The Changing American College Student: Thirty-year Trends,1966—1996 ”,The Review of Higher Education 21.2(1998):112—135。
10、 A. W. Astin,“The Changing American College Student”，115—135。
11、 A. Levine, and J. S. Cureton,“Preface”,in When Hope and Fear Collide。
12、 参见E. L. Boyer, College，转引自R.C. Reardon, J.G. Lenz, J. P. Sampson, J.S. Johnston, and G. L. Kramer, The“Demand Side”of General Education，13；A. W. Astin, W. S. Korn, and E. R.Berz,The American Freshman National Norms for Fall 1989(Los Angles: Higher Education Research Institute, Graduate School of California, Los Angles,1992),转引自R.C. Reardon, J.G. Lenz, J. P. Sampson, J.S. Johnston, and G. L. Kramer, The“Demand Side”of General Education，10；American College Testing, The ACT Evaluation/Survey Service: Entering Student Survey ，Normative Data(Iowa City,IA,1989), 转引自R.C. Reardon, J.G. Lenz, J. P. Sampson, J.S. Johnston, and G. L. Kramer, The“Demand Side”of General Education，11。
13、 余凯：〈关于我国大学通识教育的调查与分析〉，《现代大学教育》，2003年第一期。
14、 E. T. Pascarella and P. T. Terenzini,How College Affects Students:Findings and Insights from Twenty Years of Research (San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1991),23。
15、 具体而言，在阶段一，学生以二元方式看待世界，认为“我”是对的、好的，“其他”是错的、坏的。阶段二，学生感知到多样性观点的存在与不确定性，但认为这是因为权威（老师）不合格或教师在提供训练。阶段三，学生开始接受多样性与不确定性，但认为这是暂时的，知识权威还未获答案。阶段四，学生对意识的建构呈现两种不同类型：1、学生感知到合法的不确定性，并意识到任何人都与拥有自己意见的权力；2、学生发现权威是（教师）是基于其领域做出相对性推理。阶段五，学生感知到所有知识与价值都是基于特定背景的，具有相对性。阶段六，学生理解到要在一个相对论的世界中，通过个人承诺的形式引导个人发展。阶段七，学生在一些领域作出初次承诺。阶段八，学生体验到承诺的涵义，并开始探究责任的主体性与风格性问题。阶段九，学生在多种任务重体验到身份的确定感，并且意识到承诺是一项持续进行的活动，通过这样的活动，学生可以表现其生活风格。
16、 W. G. Perry,Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years (New York Holt, Rinehart and Winston,1970).
17、 D. A. Nickles,“The Impact of Explicit Instruction about the Nature of Personal Learning Style an First-Year Students’ Perceptions of Successful Learning”，The Journal of General Education52.2(2003):108—144。
18、 J. M. Ptrosko,“Measuring First-Year College Students on Attitudes towards General Education Outcomes”,paper presented at the annual meeting of the Mid-south Education Research Association,Knoxville,TN,1992。
19、 4/23表示在23项通识教育的结果，按照学生认为重要的均值进行高低排序，此项目前排于第四位；4.08是此项的均值。23项通识教育的结果包括：具备良好的写作能力；理解基本的社会行为原则；能够进行有效的口头表达；使用统计或数学推理对论述进行逻辑分析；多角度理解世界；欣赏艺术；从自然或社会科学角度理解资讯如何如通过数学方式呈现；在身处社会中评价文化多样性；理解史料如何被诠释；理解科学理论；理解艺术如何呈现人类经验；理解社会科学的优势与局限；具有道德的和智性的敏感性；具有良好的专业写作能力；能够在艺术领域有所表现；理解历史；理解具体科学领域的历史；理解自然科学中的推理方法；了解美国之外的国家与文化；理解个人艺术如何融入艺术作品中；意识到历史事件如何影响当今社会；理解个体行为的基本原则；理解艺术如何回应文化、政治、及道德问题。
20、 20/23表示再23项通识教育的结果中，按照学生认为学习有信心的均值进行高低排序，此项目位于第二十位。3.05是此项的均值。
21、 1945年，哈佛“红皮书”发表后，美国各大学纷纷效仿，开设分布必修式的通识教育课程，即将将人类知识按内容分成各领域，学生需分别在各领域内修一定学分。二十世纪八十年代初，哈佛大学推出“核心课程”，很快也成为美国大学通识教育的主要模式，核心课程强调学术领域的研究方法与思维方式，同样将人类知识按方法分成各个领域，学生需分别在各个领域修一定学分。二十世纪九十年代以来，“分布必修方式”与“课程缺乏内在一致性”成为通识教育批评最多的两个方面，一些大学开始尝试统整类型的课程和课程项目。
22、 D. Brown, A Comparison of Teaching Goals and Objectives Identified by Faculty and Peer Learning Facilitators within a Transition Seminar for New College Students (Education Information Centre,2003,http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/23/05/ba.pdf)。
23、 参见T. A. Angelo and K. P. Cross, Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers(San Francisco: Jossey-Bass Publishers,1993)，转引自D. Brown, A Comparison of Teaching Goals and Objectives Identified by Faculty and Peer Learning Facilitators within a Transition Seminar for New College Students，4。
24、 The Penn State Symposium on General Education, Students in The Balance: General Education in the Research University (Pennsylvania: The Pennsylvania State University,2002,http://www.psu.edu/dus/StudentsintheBalance.pdf)。
25、 冯惠敏、曾德军：〈武汉大学通识教育调查分析与报告〉，《武汉大学学报（社会科学版）》，2003年，第四期。
26、 陈小红：〈汕头大学学生通识教育的调查及分析〉，《汕头大学学报（人文社会科学版）》，2005年第四期。
27、 冯惠敏：《中国现代大学通识教育》（武汉：武汉大学出版社，2004年），页187。
28、 中华人民共和国高等教育部高等教育司：《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，1998年。
29、 J.D. House, “Noncognitive Predictors Achievement in General Education Course: A Multi-Institutional Study”,paper presented at the annual forum of the Association for Institutional Research,Boston,MA,1995.
30、 HBUC指Historically Black Colleges and Universities。
31、 G. T. Muclure, A.M.S. Rao, and W. L. Lester,“Comparing Student Perceptions of General Education and Personal Growth Outcomes at HBUC and Non-HBUC Institutions”，paper presented at the annual forum of Association for Institutional Research,Seattle,WA,1999。
32、 J. B. Berger, “Organizational Behavior at Colleges and Student Outcomes: A New Perspective on College Impact,”The Review of Higher Education23.2 (2000)。
33、 引用来源将UCLA改为California University。California University，Assessment of the General Education Cluster Course Experience: A pilot Program of the College of Letters and Science. Year One of A Five Year Study: The Student Perspective, The Graduate Student Instructor Perspective, the Faculty Perspective（Los Angeles: The College of Letters and Science, California University ,Los Angeles,2000）。
34、 黄政杰:：《课程改革》（台北：汉文书店，1999年），页13—14。
35、 Association of American Colleges and Universities, Liberal Education Outcomes: A Primary Report on Student Achievements in College(Washington, DC: Association of American College and Universities,2005)。
36、 Association of American Colleges and Universities, Greater Expectations: A New Vision for Learning as a Nation Goes to College (Washington, DC: Association of American College and Universities,2002). Association of American Colleges and Universities, Taking Responsibility for the Quality of the Baccalaureate Degree (Washington, DC: Association of American College and Universities, 2004).
37、 Association of American Colleges and Universities, Liberal Education Outcomes: A Primary Report on Student Achievements in College(Washington, DC: Association of American College and Universities,2005)。
38、 D. Brown, A Comparison of Teaching Goals and Objectives Identified by Faculty and Peer Learning Facilitators within a Transition Seminar for New College Students
39、 J. S. Stark and L. R. Lattuca, Shaping the College Curriculum,195.
40、 参见R. D. Putnam, Bowling Alone: The College and Revival of American Community (New York: Simon and Schuster,2000),转引自K. E. Spiezio，K.Q. Baker, and K. Boland, “General Education and Civic Engagement: An Emipirical Analysis of Pedagogical Possibilities,”The Journal of General Education54.4 (2005):273—292。
41、 K. E. Spiezio，K.Q. Baker, and K. Boland, “General Education and Civic Engagement”。
42、 A. W. Astin, “The Changing American College Student”。
43、 余凯：〈关于我国大学通识教育的调查与分析〉。
44、 J. M. Petrosko, “Measuring First-Year College Students on Attitudes towards General Education Outcomes”。
45、 J. M. Petrosko, “Measuring First-Year College Students on Attitudes towards General Education Outcomes”。
46、 D. Brown, A Comparison of Teaching Goals and Objectives Identified by Faculty and Peer Learning Facilitators within a Transition Seminar for New College Students。
47、 Association of American Colleges and Universities, Liberal Education Outcomes: A Primary Report on Student Achievements in College。
48、 The Penn State Symposium on General Education, Students in the Balance。
49、 E. T. Pascarella and P. T. Terenzini, How College Affects Students。
50、 冯惠敏、曾德军：〈武汉大学通识教育调查分析与报告〉。
51、 B. Trudy, “Assessing the Achievement of General Education Objectives: A College-wide Approach,” The Journal of General Education49.3(2000)：182—210。
参考书目：
中文参考书目
1、 中华人民共和国高等教育部高等教育司：《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，1998年。
2、 余凯：〈关于我国大学通识教育的调查与分析〉，《现代大学教育》，2003年第一期。
3、 陈小红：〈汕头大学学生通识教育的调查及分析〉，《汕头大学学报（人文社会科学版）》，2005年第四期。
4、 冯惠敏：《中国现代大学通识教育》，武汉：武汉大学出版社，2004年。
5、 冯惠敏、曾德军：〈武汉大学通识教育调查分析与报告〉，《武汉大学学报（社会科学版）》，2003年，第四期。
6、 黄政杰:：《课程改革》，台北：汉文书店，1999年。
外文参考书目
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3、 Association of American Colleges and Universities, Liberal Education Outcomes: A Primary Report on Student Achievements in College, Washington, DC: Association of American College and Universities, 2005.
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5、 Berger, J. B. “Organizational Behavior at Colleges and Student Outcomes: A New Perspective on College Impact,”The Review of Higher Education23.2(2000):177—198.
6、 Brown, D. A Comparison of Teaching Goals and Objectives Identified by Faculty and Peer Learning Facilitators within a Transition Seminar for New College Students (Education Information Centre,2003,http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/23/05/ba.pdf)。
7、 California University，Assessment of the General Education Cluster Course Experience: A Pilot Program of the College of Letters and Science. Year One of A Five Year Study: The Student Perspective, The Graduate Student Instructor Perspective, the Faculty Perspective. Los Angeles: The College of Letters and Science, California University ,Los Angeles,2000.
8、 Gaff, J.D. New Life for the College Curriculum: Assessing Achievements and Further Progress in the Reform of General Education. San Francisco; Oxford: Jossey-Bass Publishers,1991.
9、 J.D. House,“Noncognitive Predictors Achievement in General Education Course: A Multi-Institutional Study”,paper presented at the annual forum of the Association for Institutional Research,Boston,MA,1995.
10、A. Levine, and J. S. Cureton,“Preface”,in When Hope and Fear Collide: A Potrit of Today’s College Student(San Francisco: Jossey-Bass Publisher,1998.
11、G. T. Muclure, A.M.S. Rao, and W. L. Lester,“Comparing Student Perceptions of General Education and Personal Growth Outcomes at HBUC and Non-HBUC Institutions”，paper presented at the annual forum of Association for Institutional Research,Seattle,WA,1999。
12、D. A. Nickles,“The Impact of Explicit Instruction about the Nature of Personal Learning Style an First-Year Students’ Perceptions of Successful Learning”，The Journal of General Education52.2(2003):108—144。
13、E. T. Pascarella and P.T. Terenzini,How College Affects Students: Findings and Insights from Twenty Years of Research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers,1991, 23.
14、W. G. Perry, Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Y ears .New York Holt, Rinehart and Winston,1970.
15、 J. M. Ptrosko,“Measuring First-Year College Students on Attitudes towards General Education Outcomes”,paper presented at the annual meeting of the Mid-south Education Research Association,Knoxville,TN,1992.
16、Reardon等人提出通识教育的“供给方”一概念，指通识教育专案的设计和内容架构的各方面。相应的，“需求方：指学生对通识教育的态度和理解。参见R.C. Reardon, J.G. Lenz, J. P. Sampson J.S. Johnston, and G.L. Kramer, The“Demand Side”of General Education—A Review of Literature: Technical Report Number 11(Education Resources Information Centre ,1990,http://www.career.fsu.edu/documents/technical%20reports/Technical%20reports%2011/Technical%/20Reports%2011.pdf).
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18、J. S. Stark and L.R. Lattuca, Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Astin. Boston: Allyn and Bacon,1997,194—195
19、The Penn State Symposium on General Education, Students in The Balance: General Education in the Research University .Pennsylvania: The Pennsylvania State University,2002,http://www.psu.edu/dus/StudentsintheBalance.pdf.
20、Trudy, B. “Assessing the Achievement of General Education Objectives: A College-wide Approach,” The Journal of General Education49.3(2000)：182—210.
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