在复旦通识教育核心课程中,我们的教育模式变成了以“学习”为中心,其体现形式之一是增加了“小班讨论”。对于学生来说,这是他们形成思想、组织语言、有效表达的舞台。而对于助教,这是我们沟通师生、解疑答惑,合理组织,做好主持人和领路人的地方。结合我个人经验来说,主要有三方面的体会:
其一,专业领域内作为常识的概念可能会是专业领域外的天堑。起初的讨论课,我时常发现讨论内容越走越偏,我不明白为什么面对同样的问题,专业内外分析起来走得完全不是一条路,尤其是顺着内在理路在进一步前进的过程中无法提出合乎应然的问题。究其原因,值得注意的一点是专业领域内作为常识的概念,在通识的课堂是可能需要必要的澄清。
当《孟子》“思则得之”中“思”的直觉内涵被学生当成了“认知”;当《老子》之“道”成了“规律”,变化就发生了:
对良心的直觉成了对良心的认知,反身而诚带来的道德自觉自然就无法成为学生问题的焦点;万物关系间内在尺度成了科学意义上的规律,无规定性下事物自然而然的顺势展开就变成了学生眼中因果链条下的逻辑关系。
授课过程中不经意遗漏掉的学科内常识,由此成了学生面对专业领域问题时的天然屏障。教师在未能与学生进行第一时间沟通的情况下,作为助教需要在讨论课的第一时间,发现问题、解释问题。
其二,有效的讨论需必要的知识与引导为前提。两个不怎么懂围棋的人一起下棋,纵使下的火热也不会有更多的进步。对于没有相关学科积淀的同学来说,纵使学生围绕一个问题收集材料,自我反思,并在讨论课上火热交流,依然不容易产生“有效讨论”。下课后学生的反馈更多集中在对提出的问题的兴趣,而较少认为有了很大收获。那么怎样才能够在兴趣之上加入收获?我尝试在讨论课前提供“准备材料”,讨论课中“回应”学生反思,前者将相关概念的来龙去脉与意义边界阐释清楚,后者告知学生思考的亮点以及如何拓展。至此,学生反馈中认为获得了很大收获的人数大为上升。真正的学习恰恰是在已知中牵连出未知,这是我在讨论课中体悟到的。
其三,助教引导组织需要早做准备。讨论课中助教的组织具有辐射全局的作用,像主持人一样把讨论课安排妥帖,让学生讨论的焦点聚焦于老师提出的问题,并通过好的引导与思考点激励学生去寻找阅读材料、组织自己的思想、表达、倾听、反驳,与他人交锋。
问题在于如何做到这些?
我尝试提前知道每个人所要讨论的内容,通过讨论课前一天电子邮件的方式获悉同学们的讨论大纲,从而对学生讨论内容有认知上的提前量,并基于提前量组织、编排讨论小组,在4至5人的小组中可能持相反观点的人数是2对2,也可能一个小组是相近的观点,而小组与小组间是相反的观点,从而促成小组的观点分享与小组间集体互补式的辩论。如此,自然就促成了一种表达、倾听、交锋的环境,虽然这对助教主持工作的工作量提出了更大的要求,但效果却出人意料的好。