6月26日上午,第二届大学通识教育联盟(以下简称“联盟”)年会在清华大学举行,本次年会的主题是:“探索通识教育和专业教育相结合的大学培养制度”,来自全国60余所高校的180多名代表参加会议。会上,浙江大学、南京大学、武汉大学、厦门大学、重庆大学、香港中文大学等六校共同签署《大学通识教育联盟章程》,正式加入联盟。
本次年会上,复旦大学通识教育核心课程委员会主任、哲学学院院长孙向晨教授做了题为“以学为中心—复旦大学通识教育核心课程教学改革的探索与思考”的报告。以下为报告主要内容:
今天我的介绍主要集中在课程,特别是如何开展“以学为中心”的核心课程教学改革,这也回应了本次大会的主题:“通识教育如何与专业教育相结合”。通识教育与专业教育结合的路径涉及到很多方面的内容,复旦大学目前探索的“以学为中心”的核心课程教学改革是其中的一个途径。
正如刚刚甘阳老师提到,国家“十三五规划”中提出要促进通识教育与专业教育相结合,复旦大学在2014年通过的《章程》里强调通识教育的理念和基本的要求:学校是以通识教育为基础,专业教育为核心,以研究型大学和书院生活为特征。我们关于通识教育课程的做法也是根据章程在逐步落实。具体来说,通识教育从国外经验来看分为三个层面:首先是基本技能(包括语言、写作、计算机等方面的技能);第二个层次是知识体系;第三个层次是素养能力、人格情怀、社会责任的要求,整个核心课程体系主要是从第三个层次方面为专业课程铺垫了更宽广、更扎实的基础。
复旦对通识教育的要求是:通识教育改革“先行一步”,为专业课程改革积累经验。先行一步的通识教育核心课程改革提倡“以学为中心”,这是实现“通专结合”的重要的路径之一。以学为中心”教学模式的推广有其难度,因为在通识和专业的关系上依旧存在内在的张力和矛盾。传统的自由教育在经过改革后趋向于专业教育,后又回到通识教育。这种变迁本身说明教育存在内在要求,但落实到具体层面上,会有很大的张力。
在通识教育的探索过程中,复旦大学一直坚持重心在课程建设上。在“以学为中心”教学改革中,我们已经基本做到了“大班授课,小班研讨”模式。这个模式缓解了教与学的需求,如“《理想国》导读”课程第一次开放选课时有1500多名学生选课,但课程容量最多能容纳200多人。这种情况下,一味强调小班教学是不实际的,无法满足广大学生的需求,因此我们在课程之外衍生了许多小班讨论。这个讨论并非是泛泛而谈,而是突出其题目、环节、形式。
复旦通识核心课程建设最关键的是重视教学大纲,作为一种师生之间的“契约”或者默契。中学阶段的教学一般都强调知识点,而在复旦,我们着重强调“思考点”,这是通识课程区别于其他课程的重要特点。虽然我们需要知识的载体和平台,但是其核心不在于面面俱到的知识点,而是思考点。丁老师的大纲中,每一讲都给出了明确的思考点,此外,阅读的文献并非泛泛的文献,而是列出了每一个部分第几章第几节,并且有一系列的思考题,让学生在阅读时有抓手,并且老师会向学生介绍不同的解释传统。在这样一个小小的章节里,内容十分丰富,容量非常大,老师们展示给学生的并非是标准答案,而是内涵的问题和不同思考的传统。可以看出,尽管是“以学为中心”模式,但课程的重心其实是教师教学模式的改变。“以学为中心”对老师的要求更高,整体教学安排和课程大纲的设计会有很大的不同。在过程中以思考点、问题意识作为切入“以学为中心”的教学模式改革的核心点。学生在这一平台上了解到思考的线索在哪里。思考并非胡思乱想,必须循着基础、循着文本,由老师提供的问题作为线索进行思考,以这种方式锻炼学生敏锐的问题意识,以及基于问题的驱动去学习。
“以学为中心”的核心在于驱动学生学习的动力。知识点是灌输性的,但是一旦有问题就能广泛地激发学生学习动力,以动力进行推动,接下来的环节是能力的培养,包括课程报告、文本阅读、写作。例如我们这次讲习班的任军锋老师(主讲课程:“西学经典·战争志”),其课程的最大特征就是组织学生成立很多研修小组,任老师在课上组织学生研讨、表演,通过这些方式加深课程的认识。历史系韩昇教授(主讲课程:东亚文明史)对阅读的进展有细致要求,需要学生完整阅读参考文献,学生读完后需要完成报告并进行交流,这些是十分细致的要求。课前如何预习,课上老师如何导读和讨论,最后如何进行批评总结。在这些环节中,无论是学生的讨论还是写作表达,最核心的是教师的反馈。课程改革的重心在于师生互动和生生互动,避免老师的一味讲授、单一输出,这样才能够形成良好的互动。如“艺术哲学与审美问题”课程中,王德峰老师细致分析文学作品,点出思考问题的要点在哪里,这种模式已经成为新一轮课程改革的基本要求。外国语言文学系朱建新教授等开设的关于欧洲电影的课程,针对电影类课程有特别要求,课程有观影报告、课堂演示、小组报告以及相应文献的阅读。
除了以教学方式改革和以思考点为核心,课程的考核方式也有所改革。复旦并未强制规定通识课程的考核方式,对教师而言,考核方式并非期末的“一考定终身”,而是强调了过程化,强调了平时的考核力度,包括测验、讨论、报告、实习等,这就形成了一系列完整的学习过程。
对学生来说,小班研讨是重要的学习展示平台,如何阅读、沟通、表达、如何在有限时间内清楚表达思想,如何倾听,这些都需要经过训练。目前我们在课外只有5次研讨,但学生已经觉得压力较重,因为学生需要有大量的课后准备,需要大量阅读材料,并且他们同时也面临着较重的专业课程压力。正如甘老师在前面提到的,很多学校包括哈佛也存在水课,学生会交流哪一门课程质量差但成绩高,学生会倾向于选择水课。复旦要求全覆盖,目的就在于使学生只要选课就无法选择水课。课堂上,有些讨论会要求具体的文本,了解著名的思想家对某些经典问题的思考,并以此作为讨论的基础,而非学生自己泛泛而谈。
在通识教育的过程中重要的并非单单是思考,如何清晰表达自己的看法即口头表达能力的训练也是重要的要求,而这一能力的训练主要是通过助教来促进实现的。目前的实际情况是,助教水平参差不齐,因此我们对于助教有一系列培训,希望通过高质量的助教促使学生表达能力和思考能力得到提高。
助教是新一轮课程改革的支柱,是学生与老师的桥梁,因此在助教这一环节中我们制定了许多的做法。“助教小组长”制度的设置是学习清华大学的做法,通过有经验的优秀老助教带新助教的方式,使助教整体素质得到提高。此外,借助于复旦的教师教学发展中心组织助教培训,包括专题讲座、观摩和演练,借助这些培训促进助教能力得到有效提升。我们对核心课程助教会提高其工作强度和工资待遇,并且通过设立助教成长激励计划,帮助助教不断成长。
我校高等教育研究所的陆一博士为通识课程设计了一个评价体系,对我们的整个课程体系有一个分析,并针对每一门课程的优势、不足,课程中的学生评价、投入以及对学生的影响如何进行分析。此外,我们还通过在线课程及教材建设,促进教师对教学进行不断地反思,深化教学改革。
在通识教学和专业课程结合的过程中,我们认为“以学为中心”是重要的路径之一,是一个全方位、系统的方式。通过教师教学模式的转变、学生学习模式的专业和师生关系的转变促进学生主动学习,激发学生的潜能,这样有利于专业学习,激发专业教育的潜能。带着这样一种学习能力的学生,能够产生完全不一样的效果,为整个人生奠定一个良好的基础。